──我国历史教育中的史观问题
历史一向是躲在图书馆阴暗角落，与尘土和书蠹们为伍的冷门货。最近历史科却忽然像语文科和数理科那样，受到教育界人士及父母们的高度关注，当然是因为教育部长某日偶得灵感，立意将历史科列为马来西亚教育文凭(SPM，以下简称中学会考)必考及格科目 (subjek teras dan subjek wajib lulus)的决策有关。
教育界及各华团对历史科忽得正统地位，列为必修必及格的决定甚是惶恐，要求教育部重新考虑，以避免加重学生负担云云。
历史学者对官方的决定，则是从现行中学课程(KBSM，2000年版)的历史课程内容上著眼。据学者的反映，相较过去相对平衡的世界文明史章节，现行中学历史课本却变成十章中有一半是属于伊斯兰文明的内容，其他宗教文明只有简单的叙述。至于有关马来西亚建国与抗日史实的错误(factual errors)与偏差叙述(biased)的例子也并不少见。1
堂堂副首相兼教育部长的丹斯里慕尤丁甚能体量教育界的专业及父母们的关心，于是又宣布说历史科从2013年开始才纳入必考及格科目(subjek wajib lulus)。同时，历史科也将具有像国文和数学那样的地位，一并列为重考科目(SPMU)。这一修正的举措，让教育界和父母们稍感放心，历史科可以重考到让大家满意为止，免得孩子考到十科A佳绩，只要历史一科不及格，就连文凭都赔上，岂不毁掉孩子升上高等教育的钱途?
为了配合这项重大的教育创举，教育部将成立 历史科委员会 ，从初期教育著手，对举凡涉及建国史、国家宪法、当代马来西亚及国民团结等历史教科书的重大内容及考试事宜进行研究与建议，以保证孩子忠心爱国。
若据教育部给定的理由，问题其实不太复雓。历史科作为必修与必考及格的科目，当然跟国家现况的需要有关，或者说跟国阵政府的政治需要有关。
然而，历史科也是一门重要的教育科目，历史是否有条件适合作为必修必考科的理由，一切还是要按照教育的规律与原理来讨论。
一、历史科争议反映的政治与教育问题
那位主张文明冲突论的享廷顿说过，国家是想像建构而成的群体，国家是由历史的记忆来定义的，所以从来没有一个国家能在历史缺席的情况下存在。
享廷顿的观点从某一面向说明了历史科列为中学会考及格科目，是与国家认同有关。特别是将历史列为中学会考必考科，是作为国家的教育部长在所属政党大会上所做的政策宣示，原来就是一种“政治错误”，教育考量只是事后补票的工作。在这样的情况下，要避免历史沦为国家意识形态(national
ideology)的工具，在政治操作下明目张胆的被决定，唯有靠教育界和学术界的坚定立场来争取。
历史列为必考及格科目的政策改变涉及几个层面，个人认为必须按教育的原理予以严正看待。
首先是有关历史科在中小学课程中的定位问题。
其实，早在6月份，教育部已将历史科列为初中阶段(sekolah menengah rendah)的 必修课 (subjek
teras)。更重要的是，10月23日教育部长在巫统大会上的宣布并不仅仅是将历史科列为中学会考及格的决定，同时也提到在小学阶段的小学课程(取代现行KBSR而实行新的KSSR)也将在2014年开始全面落实历史科必修的政策。
就我们所知，除了一些国家在大专或大学的基本共同研修课程列国家历史科目为必修科外，在各国的中小学基础课程设置中，大概还没有一个国家将历史科列为必修必考的科目。在这项政策上，我国教育部无疑是领先世界的。
从教育决策的过程来看，学科如何定位，才是决定学科课程的设置与教学措施和评鉴质量的关键，而不是由课程内容来决定课程具有必修必考或选修选考的条件。
这个政策的提出，有如马哈迪强制执行用英文教数理的政策那样，是政治决策先行，然后由教育理由加以粉饰，最后才是教学执行面上的膳后工作。
且不管决策与教育理由，跟数理英化政策一样，若中小学的历史课程同时都转为必修与必考科目，将影响中小学课程的结构，也涉及上课时间与师资问题。
这项教育决策对中学日常课程的安排即刻产生冲击波。首先，历史必须至少具有三节课以上的正课安排。对中四及中五的理科生而言，过去历史作为选修是可以不必排入正课的，现在得重新调整。
同时为了配合这项政策，教育部如何提供足够的师资也是个棘手的问题。以现有2248所政府中学为计，只要每所学校增加一位历史科教师，教育部得保证在未来两年内培训相同人数的师资，实际的师资短缺将是加倍或数倍。如果政策涉及7695所小学，则历史科教师人数打底得增加一万人。
二、合乎教育规律的历史科教学目标
其次，则是父母与教师们关心的有关现行政府中学各年级实行的历史课程内容问题。除了学者已经指出的内容失衡问题外，身为父母的家长们和社会大众都担心，孩子接受的 历史教育 竟是一门宗教教条主义、国家教条主义与政治正确的知识学科。
个人的观察，初中历史课程网要是以马来文明和王朝政治到现代建国史为主调，共有六部份二十章。其中包括砂沙两州的二章半简史，以及英殖民到日本统治时期和共产党的破坏一章外，其他各章都是从建国到国家发展的历史叙述。
而现行中四与中五的 课程网要 中伊斯兰文明占了五章，世界古文明和东南亚古文明各有一章，然后是近代欧洲与殖民帝国对东南亚的掠夺与英国入主我国各一章，再来则是进入二战以下现代建国史的五章。最后有两部份是专谈国际政治的冲突和我国的外交。
从教育部课程发展部门的中学历史课程纲要看来，学者针对历史科内容的偏差批评不是没有道理的。当然，我们认为问题不是章节内容的偏差，而是整个中学历史课程设置被冠上国民团结与爱国思想的教条主义所束缚的历史定位问题。
家长指出的中学历史科内容种种，即是历史课程的教材编定工作中涉及的课程定位与结构的老大难题。
为了要编出一套合适中学生的历史教材或课本，因而研究如何拟定初中历史课程纲要的诸问题，是很自然的事。然而，在进入拟出一套历史教材或课本或教科书以前，我们却经常在这套课本或教材应要有什么内容及历史知识的问题上打转。这样的争议恐怕不易产生一种较适合学习者 (即学生)心智成长的课本，也不易编出一套适合或方便多数教师使用的教材。
从课纲到教材，需要有那些或什么历史知识及内容，首先要对知识的性质和局限有所了解。
就历史科而言，对这个问题的思考，应该是先要怎样处理在浩如渊海的历史知识中选取适合学生的材料的问题，意即历史知识的筛选的原则要比直接进入我们要那些历史知识更重要。如果我们先谈要那些历史知识，则将全世界的历史百科全书都收容在课本或教材中，还是不足以涵盖所谓完整的历史知识。易言之，历史知识何其多，要甚么样的知识及教师对知识的解释和学生如何理解这些知识，才是一切历史教科书在进入编撰以前的前置作业。
历史知识的选材问题，即是涉及历史科教学从课程设置到教材形成的教育问题。就历史课程的提出到课本的编成，我们应该思考的是它的历史教育如何有效的问题，而不能仅从教材研究的技术层面如编纂意见调查、课程结构之检讨、编写的构思原则及各种教材版本问题入手，这只是课程纲要到课本编撰过程的技术问题而已。2
其实，所谓的历史知识，是指对人类过去客观存在或人事物在时间发展过程的记录与解释。历史知识的客观性，其实是经过历史家一种主观的选择或选取，或可以视为采用某种客观的研究方法，对历史发展过程进行认识的结果。这种认识结果，必然带有史家主观的成分在内，它本身就包含史家的价值判断与价值导向。3
就理论而言，历史知识的“合理性”不是多寡与完整性的问题，实际上，历史知识永远不可能完整，它只能在某种历史知识的理论下预设或选取的“正当性”(legitimacy)之存在。甚么才是历史知识的合理及正当性呢?“合理性”可以是指其知识的结构逻辑；“正当性”则是指它必须是合乎现实需要的，可能是本土发展所需要的，好比官方常强调如国民团结和爱国主义之类的内容，4以及合乎教育原则所需要的知识结构。因此，从知识的“正当性”与否来讨论历史教育问题，已经包含知识结构的“合理性”问题。
再来，我们得进而梳理一下对历史知识的历史解释在教与学的过程中发生的作用，这即是从历史教育的定位(我们的学生需要甚么样的历史教育及其教学目标)，重新思考历史课程的史观与课程知识内容的关系等问题。
一般课程设置的教学目标包含认知(基础知识)、情意(道德思想方面)及技能(应用及解决问题能力)三方面。这三种教学目标的分类，其实正是学科教学按照教育学基本原则所订出的一般教学目标。5与这三个目标对应的，即是课程内容所应重视的学科体系(知识结构或认知)、学生发展(技能)及社会需要(情意)的相互关系。
然而，学科教学目标随著学科的不同而有差别，更重要的应该是教材改革所依据的教育观念是甚么的问题。今天，当我们提出以学生为主体的教育改革时，我们的教材改革也应围绕在适合学生心理与生理发展特质的水平而设计。
有鉴于此，当前历史课程改革应要贯彻以学生能力发展为本(学生主体论)的观念，即是按人的发展及终身教育的教育观，重新审查历史课程的知识性质与教学目标，等等。6
重视学习者的身心发展需要的课程设置，显然与目前侧重学科中心以及传统教师教学所需要的“教材”为考量的课程设计有所区别。传统以教师为主体的教育观，或许就是促成过去我们重视“教材”甚于“课程”的缘故，乃至于忽略符合教育心理的“课程发展”的需要。
三、历史立场到本土史观的问题
一般而言，任何地区或国家的历史的基本立场，只有中心与外围两个层次，即从乡土和国家的历史到世界的历史。对地区或国家内部的历史而言，基本上也是以一个核心地区再向周边地区拓展与延伸，作为其历史解释的立场。就这一点而言，教育部的初中历史课程还是符合本土史观的立场，但是选材则是以马来文化与马来王朝政治作为标准。
就一个多元民族与文化的地区或国家的历史而言，一般也是以一个主要的民族与文化向其他的民族文化扩散或渗透的交互过程，作为这个地区或国家历史解释的立场。学者必须避免使用支配性(dominant)的民族与文化的概念，因为历史上的文化传播经常是两种或多种的文化之间交互作用而形成的，比如我国的海峡华人的娘惹与峇峇文化，是多种文化相互涵化(acculturation)的结果，由历史过程自然形成，不是政治或政策压迫下的产物。
教育部现行的中学历史课程网要，其实也有其合理性的一面。它强调爱国主义与认识本土的同时，也有一定的世界史与东南亚区域史的宏观叙事。但是，诚如众多的批评所指出的那样，相对于其他文明，伊斯兰文明与马六甲到柔佛马来王朝占据绝对优势的地位，使本土史观的课程设置失去平衡。7
史观实植基于历史立场，历史立场亦必以史观为其导向；若历史教育无史观无立场，其教育目的必将含糊不清，有的仅是零星而散漫的历史知识。
其次，历史立场明确，教学目标的主次才能清楚，从本国史到区域史到世界史发展脉络之轻重多寡，方能有所依据。
胡昌智认为，历史学习的过程应该以学习者自己的时代、自己的环境出发。更正确地说，应该是从对自己时代及环境的看法出发。他说，这种论述是与历史知识的原则相符合的。这样由近──乡村、城镇，而远──全国及古代(时间之远)的学习过程的结果，一切知识最后都能回归与联系到求知者的本身；这样的历史知识，永远包含著求知者本身于其中。换个角度说，这样的历史知识才具有替求知者说明自身的功能，有帮助他自我了解的功能。8
再从认知主体，即作为学习者的学生的自我认识历史知识之客观性(不随史家解释而客观存在之史实)，以及能分析并了解史家各种不同的历史解释观点的能力之培养，这两者即是历史教育“实践理性”的目标。
本土史观绝不是国家主义，并且应该要自觉的避免国家主义。因此，乡土的本土史观不等同于单一民族国家的“国史”(national history或official history官方史)。
美国史家杜赞奇(Prasenjit Duara)主张以现在的需要来收集历史，从历史中发现于己有利的东西，以形成一种新的历史叙述与历史话语，有助于揭示现实与历史的互动，让读者同时能了解现在是如何决定过去的。他称这种历史为“分叉的历史”
(bifurcated history)，有别于传统单一而直线叙述的“线性的历史”(linear history)。虽然，他将民族作为启蒙历史主体来研究，其目的则是要破解民族主义是虚假的想像，从而解构这种价值观所塑造成的民族国家。因此，所谓的民族、民族主义或民族国家，其实是一种内部复杂又多元歧异的话语。9
这个看法，说明了国家机器经常喜欢以国家之名将民族主义局限在对自身忠诚的专横做法，显示民族认同并不是一种单一的政治符号，也可以通过历史或历史教育，帮助我们了解民族价值观在政治认同中的作用。杜赞奇甚至认为，历史是民族认同得以形成的最重要的教育手段。 10
本文重点不纯然是针对教育部对中学历史科必考及格新规定的回应，而是从历史课程设置中的教育规律与问题提出个人的看法。
如果我们的历史课程设置经常围绕在知识内容的多寡与必考必修的政策决定来讨论，将无法良好处理历史教育与国家认同的互动关系，而学生将在倍受争议的历史知识学习中，丧失对乡土历史与国家认同的学习兴趣。
一门历史科的争议就这么繁杂，中小学基础教育是否废除小学UPSR 及初中PMR的评估考试，以及中小学课程结构的整体修订，岂非更加罄竹难书?
注：作者是华研副主任
1 Dr.Ranjit Singh Malhi, History books must tell the whole truth, in The Sun, 2010.12.21.
2 参考黄秀政，<试论现阶段中华民国国中历史教科书的编纂——以新编国中历史第一册为例>一文，便是一篇最典型的教材编撰技术的研究论文，特别是页166所附的编印过程流程图。上文收在《史学评论》，第十一期，1986年1月，台北，页159-198。
3 参考胡昌智，<历史教育目标的理论与实际——从实践理性的观点论历史教育>，《史学评论》>，第十一期，同前注，页57-85。本文以下各小节所论的历史教育及本土史观的提出，基本上是采用胡昌智教授从实践理性讨论历史知识的理论模式。至于“实践理性”之意，详下。
4 最典型的，莫过于现行国民中学KBSM历史课程(2002年)的教学目标之说明。教育部课程发展中心编订：《2002年KBSM国民中学历史课程纲要：初中一、二、三》，特别是课程内的教学目标和内容相关的说明。原件：Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Huraian Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah: Sejarah Tingkatan 1&2&3, April 2002. Matlamat, Objektif & Kandungan.
5其实，中学历史的教学目标不外分知识、技能及情意三类，可以参考中国教育部：《2000年九年义务育全日制初级中学历史教学大纲》(试用修订版)。同时，可以参阅陈佳，<论中外中学历史教学目标改革>，《中学历史教学参考(西安)》，1999年5 月，页14-18。
6 李彼得(P.J.Lee)曾对英国7至14岁的学童进行历史记述的性质和状况的观念理解的大型研究，证明通过史料分析，给儿童一定的教导，他们可以用更成熟的理解取代给定的意见或史实。见氏著，Children’s Ideas about the Nature and Status of Historical Accounts，收入在张元及周梁楷主编，《方法论：历史意识与历史教科书的分析编国际学术研讨会论文集》，台湾新竹，清华大学历史研究所出版，1998年，页201-226。译文见同书，页227-248。这个研究虽是英国学童的个案，但它却说明了历史教育不能忽视学童自我理解历史的能力，说明学生主体论不是个教育理念，而是具有实践印证的依据。另，叶小兵主张以学生为主体的历史课程体系改革，提出应摒弃过度注重学科全面性的学术中心问题，可参考叶小兵，<对面向21世纪中学历史课程改革的思考>，《素质教育与历史教学》，北京，首都师范大学出版社，2000年，页51-63。
7 关于我国中学历史教科书以倡导马来主义及国民意识的最新讨论，可参考Sandra Khor Manickam, Textbooks and Nation
Construction in Malaysia，《亚太研究论坛28期》，台湾中央研究院人文社会科学研究中心亚太区域研究专题中心，2005年6月，页78-89。Sandra 一文既以国民中学2002年的历史课程纲要为其分析对象。另可参廖文辉，<谈华族史在国史的定位——历史教学的一点省思>，《人文杂志》(创刊号)，吉隆坡，华社研究中心，2000年，页42-43。廖文提到华族史在国史(马来西亚史)的边缘地位，与Sandra的观点互为呼应。
8 见胡昌智，<历史教育目标的理论与实际>一文，同注3，页72。
9杜赞奇著，王宪明等译，《从民族国家拯救历史：民族主义话语与中国现代史研究》，北京，社会科学文献出版社，2003年2月。
10杜赞奇，<为甚么历史是反理论的？>，收入黄宗智主编，《中国研究的范式问题讨论》，北京，社会科学文献出版社，2003 年2月，页9-26。