《当今大马》 观点

中学的语言困惑

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【精选书摘】

马来西亚的多族群、多文化、多语言社会很有意思,不过这类多元社会,国际上并不少见。马来西亚的多源流教育体系更有意思,而这在全球范围内,就不多见了。本文就此现象,追问并尝试解答为什么?好不好?怎么办?

“为什么”是探源,即追溯国内多源流教育体系——尤其是中学教育——之所以形成今日面貌的历史源头。“好不好”则探讨这样的现实,究竟对学生对社会,会构成什么样的正、负影响?

“怎么办”乃据此提出调整建议,并探究语言以外的其他影响因素。必须说明的是,中学教育承先启后,无法单独看待,讨论必会同时触及小学和大学阶段的教学语问题。

为什么多源流?

马来西亚多源流教育体系的现状,要从英殖民时代说起。19世纪中期以降,半岛西海岸各邦的马来统治阶级和稍后到来的英殖民者,出于垦拓半岛的劳力需求,就开始陆续从中国华南一带及英属印度的马德拉斯辖区(Madras Presidency)输入劳工,并以族群分工、分而治之的方式管理。

于是马来农渔民留守乡间,专责粮食生产;华工集中于矿区采锡,后再渐次扩展至城镇里的各行各业;淡米尔人则被引入欧洲人经营管理的橡胶园里,成了橡胶业的劳动主力。

移民大量聚集,并在马来亚和中国、印度之间流动往返,不过随着时间推移,逐渐落户本土,也开始面对子女的教育问题。

英国人的殖民风格,与同时代的法国人明显有别。法国人热衷在殖民地提倡法兰西文化,并不惜以贬抑当地文化为代价。英殖民者则普遍倾向“简政”,让当地社群或族群自我管理内部事务,也不热衷以英国文化强压当地文化。

英国人往往先在殖民地建设法院,确立当地的英式法治;然后创办一小撮英校及一两间医学院,培训当地人成为中下级的行政官僚与本土西医。1905年创办的瓜拉江沙马来学院(Kuala Kangsar Malay College),正是以栽培皇族及权贵子弟成为中阶官员为职志。而因应当地发展需要,英殖民者最后才会考虑在该殖民地设立一所大学,以培育人数无几的顶尖专才,襄助统治并推进殖民地发展。

这种殖民风格体现在马来亚教育上,就是英殖民者将有限的教育资源,主要挹注在城镇地区的少数英校上,其次则是为乡区马来子弟提供基础的母语教育,但止于小学。至于华、印移民子女的教育,殖民政府基本上不补助,但也不干涉社群内部自助兴学。

其结果,就是马来亚独立前夕,小学阶段已有英小、华小、巫小和淡小四个源流;中学阶段则有英中、华中两类,前者有公立也有民办如教会英校,后者则全是民办。

如此纷杂分化的教育体系,显然不是深受西欧民族国家(nation state)意识形态熏陶的建国菁英们所乐见,遂有1956年将统一教育体系设为“最终目标”的《拉萨报告书》(Razak Report),和1960年以政府津贴来软硬兼施引导华中改制为英中的《达立报告书》(Rahman Talib Report)。

值得一提的是当时硬是有16家华中拒绝改制,自立为独立中学,即今日规模已达61家的华文独中。而随着以马来语授课的国民中学开始零星出现,1960年代,小学的四个源流已可对接中学的三个源流,即体制内的马来国中、英文国民型中学,和体制外的华文独中。

1967年确立的《国语法》,理当独尊马来语,但教育上带来的即时改变不多。1969年五一三暴动后,一切才不复旧观。此后马来激进民族主义抬头,开始在实践上独尊马来语言、文化,英语随之于公领域失势。

联盟政府自1970年开始,逐年逐级,将既有的英文中小学全面转换为马来语教学。于是十数年内,英校体系走入历史。紧接着1983年起,国内各大专院校,基本上也完成了由英语至马来语的教学转换。所以1980至90年代,中学阶段复为两个源流,即体制内的国民中学和体制外的华文独中。不过两者实力悬殊,即便只论华裔子弟,多年来入读独中者,也仅一成左右。

2003年启动的数理英化政策,为中学的教学语安排投下新变数。教育部再度仓促将全国中小学的数理科目逐年逐级改为英语教学(不过这回小学、中学和先修班同步开展),以提振英语和数理水平,不过政策成效奇差,折腾7年就难以为继。

国阵政府虽在2012年起分阶段复原,没几年就再以迂回手法巧立名目,推行另类的数理英化。例如2016年起以实验性质开展的双语教学计划,或透过“私营化”手法,放任民间恢复中断了数十年的本土英校教育。这方面作法有三:一是纵容私立中小学校发展;二是批准创设大量所谓的国际学校;三则延续1990年代英语私立大专院校涌现后的发展势头,进一步完备本土英语教育体系。

事实上,早在1980年代英校消逝之日起,就有少数华裔家长——尤其新山一带的家长——将小孩转送新加坡求学,以延续英语教学并追求更卓越的教育品质。而国内近年涌现的私立英校,严格来说法律上并非英校,只是私校,既受教育部的课程大纲节制,亦需装备学生应付公共会考。不过学校在处理教学语文的问题上,拥有很大弹性,已可谓实质英校。

国际学校方面,则2006年前,本不对国民开放,唯有权贵如内阁部长子女或拥有政治关系的殷商子弟,才能借教育部部长本人签字同意的特殊安排入读。惟政府此后放行,国际学校已获准开放高达四成的学额供本地学子入读。

它们以提供英、澳、美、加四大英语系国家的课程为主,不少更可以由学前班一路升读高中。此外,学生高中毕业时,无需面对公共会考,而是考取广受国际承认的IGCSE(O level)、GCE(A level)及国际预科文凭(International Baccalaureate Diploma)等。换句话说,学生已可以完全不理会教育部的课程大纲。

专研全球国际学校发展的ISC Research,2017年3月发布报告指出,马来西亚已是东南亚区内英语系国际学校学生最多的国家,共7万1589人,校数则有170家。这个总数,抛离了泰国的6万4928人和新加坡的63,789人。

此外,国际学校在马来西亚往往依附于私立英校集团,而私立英校的学生,一般会比国际学校还多。两者相加,除去外籍学生和小学生人数后,不难推敲入读私立英校和国际学校的本地中学生,今年总数应已超越全国8万5304的华文独中学生。

华裔家长无疑是这类私立英校及国际学校的中坚支持者。它们多只集中在大巴生谷、新山及槟城三地,学生总数相对于全国学子并不足道,却增长迅猛。不少华裔家长尤其偏好在孩子修毕六年或至少五年的华小课程后,才将他们转往私立英校或国际学校,达成华小衔接英中的“理想”模式,以民间自救方式回归英校时代。

所谓“理想”,源于一般华裔家长对孩子的母语∕华语能力要求,止于基本的听说读写能力,同时希望孩子在华小校园里扎好中华文化根柢,此外别无他求。而另一方面,英语重要,家长又怕孩子的英语落于人后,有损竞争力。华小衔接英中,就契合这类两面兼顾的心理需要,至于教育实效如何,是另一回事。

又,数理英化政策推行以来,城市里的独中面对招生威胁,也逐渐加强或转用英语教授高中阶段的术科,尤其是数理科目。

至于高等教育,自1990年代英语私立大专院校涌现后,马来人和非马来人在教育、语文上的分化,已进一步扩大。马来学子因政策扶持,大量集中于马来语教学为主的公立大专院校,毕业后又大量进入马来语主导的公领域就业。

华裔学子则往往被迫放洋留学,或缴高额学费入读本地的英语私立大专院校,毕业后再到英语主导的私人企业界任职。而私立大专院校越来越多,自2000年始,其学生总数加上海外升学者,竟已超越公立大专院校的学生总数。(王国璋2015c:254-255)英语在马来西亚回潮之势,于此可见。

最后值得关注的发展,还有宗教学校的阿拉伯语教育。马来社会于1980年代后,渐受中东的伊斯兰复兴运动影响。巫统和伊斯兰党为此竞赛伊斯兰化的结果,就是伊斯兰学校(Maahad Tahfiz)的数量也在增长。

国内的伊斯兰学校可分三类,即分属教育部和各州宗教局管辖的公立学校,以及伊斯兰党影响下的各地民办学校。这类学校的课程,都强调以阿拉伯语直接学习可兰经,虽也修习其他科目,某种意义上可谓“阿拉伯语源流”。所以综而言之,21世纪以来,小学阶段已有五个源流,即国小、华小、淡小、“英小”、伊斯兰小学,对接中学阶段的国中、华文独中、“英中”、伊斯兰中学四个源流。

多源流及多语好不好?

中学的多源流现状好不好?不是个容易回答的问题。这方面衍生的争议,还有特定源流内的中学生——如华文独中生——如何兼顾多语的现实难题。限于篇幅,本文无法触及所有议题,只以两项具体提问,尝试处理当中的关键争议:

一、多源流的教育体系,是否有碍国民团结?
二、中学生兼学多语好不好?

关于第一点,回答“是”的恐怕仍是国际主流,但此趋向近年正在逐渐转变。马来民族主义者无疑向往单一教育体系,“国民型”学校只是过渡,恨不能灭之而已。国内不少有识之士也抱持类似观点,差别只在他们心目中的理想,很可能是“美好旧时光”的英校体系,而非当前国中。至于本地华教界,则是一贯提倡并维护多元,不认为华校的存在有碍国民团结。

中学的各源流教育体系,除国际学校外,都要遵守教育部定下的课程纲要,所以授课内容其实相近,所异者只是教学语、校园行政用语、文化氛围及教学风格。而教学语的问题,事涉国语(national language)及共通语(lingua franca)两个不同概念的争论。

“国语”是民族国家思维的产物,认定理想的国家,应是一个民族、一种文化、一种语言,而“谁的国家”,就该是谁的国语,也就该让它主导教育体系。这种民族国家的思路,显然已经过时,姑不论其意识形态缺陷,在全球互动交融愈繁的此刻,现实世界里已难找到经典定义下的民族国家。何况国语并非各国皆有,印度、美国就没有法定国语,有的只是特定的官方用语(official languages)。

“共通语”则是务实观点的产物,即承认在一个多元国度里,国民终究需要至少一套共通语言来维系交流。这种观点落实于政策,就是官方用语。以共通语的角度看,多源流教育体系就未必有碍国民团结,重点是它们能不能都把国民的共通语教好?

马来语作为共通语,国内向来争议不大,虽然不少非马来人更希望它是英语。可争议之处,是国家对共通语的教育要求,该是掌握听说读写的沟通能力即可,还是强求人人精通?当前国家教育体系矫枉过正之处,在我看来,正是对各源流学子的马来语能力都作了过度要求。

这种过度要求,就与第二点的讨论相关,即中学生兼学多语好不好?许多父母想必大声说好。例如华裔家长,面对会考必须的马来语、国际通用的英语、文化本源的华语,就常有让子女精通三语的妄想。

精通与兼通大不相同。精通三语,并非人人可及,而同辈中究竟只有几成能够办到,学界未有定论。新加坡和香港都曾有统计指出,仅一成五左右的学子,能够精通双语,遑论三语。撇开研究,少有人精通双语甚至三语这个事实,应是生活常识,细心观察社会即可知,不必掉书袋。

至于兼通三语,倒是比较务实可行,只要排好语文学习的主次先后,以学子身处国内多语大环境的优越条件,不难达成。不过语文学习分主次,就意味着学生的二语必定逊于一语,三语更是等而下之。

以精通双语或三语要求学生全体,不论是对哪个源流的中学生来说,都可能是折磨。其结果,就是绝大多数学子为此投放了大量时间精力学习语文,甚至影响对其他术科的学习,却始终没办法真正掌握每个语文,都是“半桶水”。

然而学生若不能真正掌握任何语文,则以这些语文教授术科,都将事倍功半。数理英化政策的大败笔,正是政治人物妄图以学子大多掌握不佳的英语,教授概念导向的数理科目,还期待一石二鸟,同时提升学生的英语水平和汲取数理知识的效率,可谓政治干预教育的经典负面案例。

马来西亚的多源流及多语教育现状,能不能造就多语菁英?一定能。我们当可轻易举出某某名校或某某学子的优异语文表现为楷模。不过要注意的是,名校学子是入学之际,就已经历过高度筛选过程的菁英,一般学子无谓就此牺牲。而马来西亚华人固然口操多语,精通三语者实如凤毛麟角。

制度该怎么走?学校该怎么选?

期盼多语社会里的个人精通多语,确有困难,也没必要。不过如果从“社会多语”的角度看,多语无疑是非常值得欢迎的社会资产。道理浅显易明:一国如果拥有精通各语及其相关文化的丰沛人才,自然更容易跟国际四方交流接轨,社会内部也才能真正享受到多元激荡下的活力。

这个季候风相会之地,也是亚洲两大文明(中国、印度)与西方文明的交汇点,源自不同语系及大传统的马来语、英语、华语和淡米尔语,因为历史因缘凑到了一处。这种先天优势,若能善加运用,在亚洲已可无往不利。

马来西亚的教育体系,为此必须先确保一套全民都能掌握的共通语,但不必苛求其水平。其次,它要能培育出精通各语的各方人才,善用多元社会的既有优势。不过各源流应有其语文优次,让学生据此兼通双语或三语,而不奢求精通,更应避免以复杂的教学语安排教授术科。

其三,对少数语言禀赋出众者,这个体系应有空间进一步拉拔其语言优势,让精通双语/三语的专才,扮演各群体深度交流的中介角色,譬如能轻松游走多语的媒体及政治菁英。

不过语言不仅仅是沟通工具,它还是最重要的文化载体,以及个人在社会阶层流动的凭借之一,而这就涉及权利与权力。所谓权利,是指多元社会里少数族群的文化及语言权利;所谓权力,则是指中学各源流的主要教学语——马来语、英语、华语——在国内外的无形威望及影响力。

语言的权力,反映在影响民众心向往之地自愿学习使用、或被迫学习使用的能耐上。对学生家长和学生而言,该选择什么源流的中学教育,以延续及衔接其小学、大学教育,需要考虑的因素很多,更可能影响深远。

新加坡国父李光耀,晚年曾有“时光若能倒流,不会关闭华校”之叹,不妨借此案例,对照国人也面对的类似语文困局。细究李光耀的相关谈话,可知如果一切重来,他要保的只是华小,不是新加坡的整个华教体系。(王国璋 2015a)

换句话说,李光耀悔悟后依然觉得,母语教学,小学阶段足矣。至于中学,他虽会保留一科华文(即以第二语文定位的母语科)供华裔子弟必修,其他术科理所当然要以英语教学。

这种先母语小学后英文中学的“双语教育理想”,国人可谓似曾相识。数理英化政策至今,不少家长渴盼政府复办英中的心情,或前述华小毕业后升读私立英校/国际学校的新趋势,或独中圈子内多年来不曾稍歇的英语教数理争议,都与此呼应。

如果拿英国人在本区域的另一前殖民地——香港来作比较,国人或可看到这类“教育理想”,早有先例。香港的小学教育,以母语教学为范,九成以上是华校;香港的中学教育,却转而以英校为尚。这正是李光耀后悔没走上的路。新加坡当前的中小学双语模式,可谓李光耀独创,理性务实又不乏国际肯定,何以他本人却似有憾?

这就需要回到李光耀将国民母语列为必修第二语文的初衷。他曾多次在著作及演讲中提到,强制国民修习母语,是重视母语在传承文化与价值观上的功能。李光耀早年根本无视华语∕马来语∕淡米尔语的经济价值,但他要确保国民的“亚洲价值观”,确保新加坡人不会遭教育英化后夹带而来的西方价值观“荼毒”。提倡儒家思想,也是出于同样的功利考量。

李光耀晚年之憾,显然是意识到,一、以母语这单薄一科来维系“亚洲价值观”,无法扭转新加坡年轻一辈骨子里洋化的大趋势;二、特选学校不论,学生的母语程度普遍低落,莫说这不利于国际沟通,朋辈间日常都未必用母语交谈。

换句话说,单科母语教学,难以达成文化使命。李光耀深悔当年没利用六年的华小教育,先巩固华裔子弟的母语及传统文化根柢,再于中学完成教学语的转换过渡,最终以英语汲取知识。依此思路,以中文教学为主的南洋大学,对他来说当然还是不能留。

李光耀的悔悟,提醒了我们什么?我想至少两点:一是多语和文化传承上的困局;二是前面已反复提到的,个人学习多语的困局。两场困局的大时代背景,是英语赓续了数世纪的文化霸权。这种文化霸权既形塑家长和学生的主观语文偏好,更逼着他们面对学习英语的客观需要。这方面新加坡如是,马来西亚、香港亦如是。

如果时光倒流,新加坡在教学语政策上和香港趋同,是否就能巩固其传统文化主体?这一点我仍存疑。不过新加坡双语政策最广受肯定之处,是它很早就从教育实践中领悟到,精通双语并非正道,语文学习终究要分主次,遂以英语为主、母语为次。惟新加坡一语和二语在语文程度及使用的频率上,未免过于悬殊,以致不少新加坡人的二语/母语并不堪用。

李光耀一生未能更好地解决这两项困局,除了因为难逆家长的主观意愿,更在于他根本无法接受一个“不统一”的教育体系。不过理论上,这类困局并非无解,关键在我们追求的究竟是个多语的社会,还是一个由“多语的个人”构成的社会。如果我们志在社会多语而非个人多语,那教育体系里的第一语文既可以是A,也可以是B或C。家长和学生应有权自择,各体系则彼此间竞争共存。这听来恰是马来西亚教育体系的现状,但我说的是“国民教育体制里”的多元,而非“体制内加体制外”的多元。

参考文献

Lee, Hock Guan. 2007. "Ethnic Politics, National Development and Language Policy in Malaysia", in Lee Hock Guan & Leo Suryadinata (eds.), Language, Nation and Development in Southeast Asia, pp.118-149. Singapore: Institute of Southeast Asian Studies.

Roff, Margaret. 1967. The Politics of Language in Malaya, Asian Survey, 7(5): 316-328.

王国璋,2013,〈马来西亚数理英化政策(2003-2011)的语言政治解析〉,《马来西亚华人研究学刊》第16期,页129-160。

王国璋,2015a,〈根除华校:李光耀后悔了吗?〉,刊于《当今大马》“南望”专栏,2015年4月14日。

王国璋,2015b,〈马来西亚的多语现实和马华的语言困局〉,《思想》(Reflexion),28:177-198。

王国璋,2015c,〈后数理英化政策的马来西亚华社:英语、华语及马来语的功能转变〉,刊于庄华兴等编,《变迁中的马来西亚与华人社会:2014年第二届马来西亚华人研究国际双年会论文集(社会与政治卷)》,页213-264,吉隆坡:华社研究中心。

王国璋,2016,〈族群、阶级、语文:六十年速写〉,刊于《当代评论》总第11期,页11-17,吉隆坡:林连玉基金。


王国璋,台湾大学政治学硕士,香港大学博士(亚洲研究),现为独立研究者。研究兴趣主要在族群政治、语言政治及海外华人。著有〈马来西亚的族群政党政治,1955-1995〉(1997)及〈菲华商联总会之兴衰与演变,1954-1998〉(2002,与张存武合撰)等书。

编按:本文原收录于潘永强主编《迟缓·停滞·低素质——迷路的中学教育》一书。

本文段落有所调整,数字格式有改变,其余没有更动。本文获得大将出版社授权转载,谨此致谢。

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